domingo, 17 de outubro de 2010

Comer, Rezar, Amar. (O filme)

Comer, Rezar, Amar. Um título realmente apelativo para atrair a massa  de brasileiros para o cinema, que já são malucos por este livro.
No entanto, eu acredito que um título ainda melhor para nós seria Amar, Rezar, Comer. Pra ilustrar a ordem das coisas para os curiosos daqui.
É claro que eu não li o livro e é claro que não vou ler. Lógico, você aí já está me criticando por isso. Bolas! Assista o filme primeiro e depois vcs me dizem alguma coisa nova.
Não se esqueçam e com Julia Roberts faz a protagonista, uma mulher que embarca numa jornada de autodescoberta ao redor do mundo quando percebe, depois de tentativas de gravidez, que não está vivendo a vida que gostaria.
Comer, Rezar, Amar (Eat, Pray, Love), adaptação ao cinema do best-seller autobiográfico de Elizabeth Gilbert, ganhou o seu primeiro trailer. A prévia, claro, é só emotividade. Assista: por favor e não faça como uma amiga muito próxima  deixou de assistir por que não fez uma unha e nem o cabelo.rs
Não percam estes momentos pois a vida nesta matéria só vive uma única vez. Beijos a todos....

terça-feira, 7 de setembro de 2010

A Grande Borboleta ( Marcos Antônio)

Voa no céu tenebroso
Se esquivanco
Entre os pingos de chuva
E enxerga ao longe
Pequenas formigas
Cobertas com um tapete verde
Que parece cinzas no ar.

Sozinha

A grande borboleta voa
Cansa
Mas não tem vontade de parar
Sabe se esquivar
Das bombas, das línguas
Do fogo, das mãos humanas

Conhece bem
Essa terra de gigantes
Onde são pequenas as belezas
Onde tudo é pequeno
Menos, a grande borboletas....

sexta-feira, 3 de setembro de 2010

"DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM": UMA ROSA COM OUTRO NOME

Imagine por um instante que você está visitando um viveiro de plantas. Você percebe uma agitação lá fora e vai investigar. Você encontra um jovem assistente lutando contra uma roseira. Ele está tentado forçar as pétalas da rosa a se abrirem, e resmunga insatisfeito. Você lhe pergunta o quê está fazendo e ele explica: "meu chefe quer que todas essas rosas floresçam essa semana, então na semana passada eu cortei todas as precoces e hoje estou abrindo as atrasadas". Você protesta dizendo que cada rosa floresce a seu tempo, é absurdo tentar retardar ou apressar isso. Não importa quando a rosa vai desabrochar - uma rosa sempre desabrocha no momento mais oportuno para ela. Você olha novamente a rosa e percebe que ela está murchando, mas quando você o alerta, ele responde: "Ah, isso é mau, ela tem disdesabrochamento congênito. Vamos ter que chamar um especialista". Você diz: "Não, não! Foi você quem fez a rosa murchar! Você só precisaria satisfazer as exigências de água e luz da planta e deixar o resto por conta da natureza!" Você mal consegue acreditar no que está acontecendo. Por quê o chefe dele é tão mal informado e tem expectativas tão irreais em relação às rosas?

Essa cena nunca teria se passado em um viveiro, é claro, mas acontece todos os dias em nossas escolas. Professores pressionados por seus chefes seguem calendários oficiais que exigem que todas as crianças aprendam no mesmo ritmo e do mesmo jeito. No entanto as crianças não diferem das rosas em seu desenvolvimento: elas nascem com a capacidade e o desejo de aprender, e aprendem em ritmos diferentes e de modos diferentes. Se formos capazes de satisfazer suas necessidades, proporcionar um ambiente seguro e propício e evitar nos intrometer com dúvidas, ansiedades e calendários arbitrários, aí então - como as rosas - as crianças irão desabrochar cada uma a seu tempo.

Meu coração gela quando penso nas crianças classificadas como 'ADHD' (sigla norte-americana para 'distúrbio de hiperatividade e falta de atenção'), o mais novo tipo de "distúrbio de aprendizagem". Muitos educadores e pesquisadores acreditam que as crianças e suas famílias tenham sido cruelmente enganadas por essa classificação. O Dr. Thomas Armstrong, que já foi especialista em dificuldades de aprendizagem, mudou de profissão quando começou a ver "como essa noção de distúrbios de aprendizagem estava prejudicando todas as nossas crianças, colocando a culpa da dificuldade de aprender em misteriosas deficiências neurológicas, em vez de apontar para as tão necessárias reformas em nosso sistema educacional". O Dr. Armstrong voltou-se então para o conceito de diferenças de aprendizagem e escreveu "In Their Way" ("Do modo deles"), um guia prático e fascinante para os sete "estilos pessoais de aprendizagem" inicialmente propostos por Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard. O Dr. Armstrong nos instiga a abandonar rótulos convenientes mas nocivos tais como "dislexia" e nos ater ao problema real do "disensino". Ele adverte que "nossas escolas estão desvalorizando milhões de crianças ao taxá-las de insuficientes quando na realidade elas estão sendo incapacitadas por métodos de ensino ruins". Como Armstrong explica, "as crianças são sobrecarregadas com diagnósticos tais como dislexia, disgrafia, discalculia e assim por diante, dando a impressão de que sofrem de doenças muito raras e exóticas. Embora o termo dislexia seja apenas uma expressão latina para 'dificuldade com palavras', centenas de testes e programas se propõem a identificar e tratar tais 'disfunções neurológicas'. Mas os médicos ainda não conseguiram determinar qualquer tipo de lesão cerebral detectável na maior parte das crianças com esses assim chamados sintomas. Parece evidente para mim, depois de quinze anos de pesquisa e prática no campo da educação, que nossas escolas são as principais culpadas pelo fracasso e pelo tédio enfrentado por milhões de crianças..."

As classificações de distúrbios de aprendizado seriam "as novas roupas do imperador" das escolas? Os filósofos têm um recurso interessante chamado "Navalha de Occam", um expediente prático para liqüidar com teorias absurdas: "para resolver um problema, deve-se escolher a teoria mais simples que explique os fatos". Quais são os fatos? É fato que muitos escolares, principalmente do sexo masculino, têm dificuldades de aprendizagem. Mas também é fato que existem centenas de milhares de crianças no mundo, meninos e meninas, entre os quais esse defeito "genético" está ausente: são as crianças escolarizadas em casa. Nesse grupo, praticamente não existem dificuldades de aprendizagem, exceto nas crianças que estão ha pouco tempo na escola.

Se os "distúrbios de aprendizagem" estão presentes apenas no ambiente escolar e ausentes em outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado das escolas e não em algum "distúrbio neurológico" misterioso e não-detectável das crianças, ou estariam igualmente presentes nas crianças escolarizadas em casa. Afinal não é segredo que as escolas não estão conseguindo cumprir sua tarefa: em muitas regiões, os níveis de alfabetização na verdade caíram e não chegaram a atingir os níveis prévios à existência de escolas públicas (nos Estados Unidos). Quando John Gatto, eleito Professor do Ano do Estado de Nova York, chama a escolarização obrigatória de "sentença de doze anos de prisão", percebemos que algo está muito errado e que o erro não é das crianças.

Será que as classificações de "hiperatividade", "fobia escolar" e "dificuldade de aprendizagem" não são uma cortina de fumaça para a incapacidade da escola de entender e aceitar o verdadeiro processo de aprendizagem? Uma especialista do porte de Mary Poplin, ex-editora de uma revista sobre distúrbios de aprendizagem ('Learning Disabilities Quarterly'), concluiu recentemente que "apesar de toda a pesquisa quantitativa... não há provas de que os distúrbios de aprendizagem possam ser identificados objetivamente... as tentativas de se estabelecer critérios objetivos para avaliar problemas humanos são uma ilusão que serve para encobrir nossa incompetência pedagógica". O educador John Holt relata em 'Teach Your Own' ('Ensine a Si Mesmo') que o presidente de uma importante associação para tratamento de distúrbios de aprendizagem admitiu que há "poucas provas para confirmar os diagnósticos de distúrbios de aprendizagem". John Holt alerta os pais de crianças em idade escolar para serem "extremamente céticos em relação a qualquer coisa que as escolas e seus especialistas digam sobre a condição e as necessidades de seus filhos". Acima de tudo, eles devem compreender que é quase certo que a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, esteja causando as dificuldades e que o melhor tratamento provavelmente seja tirar o filho da escola de uma vez por todas.

As famílias que fazem isso ficam aliviadas ao descobrir que seus filhos recuperam o interesse que tinham pelo aprendizado quando eram mais novos. Ao contrário dos professores escolares, que têm apenas uma visão parcial de várias crianças a cada ano, os pais que ensinam em casa observam o aprendizado de uma única criança ao longo de vários anos, aprendendo assim a respeitar o estilo singular de aprendizado de cada filho, a confiar na escala de horários individual da criança e a reconhecer que os erros são um componente normal e passageiro do processo de aprendizado de qualquer pessoa. ( Não há pressa, de qualquer forma: muitas crianças escolarizadas em casa que começaram a ler aos 10 ou 12 anos saíram-se muito bem na faculdade). Essa atitude de descontração dos pais que ensinam em casa mantém intacto o valor próprio da criança, torna as classificações insignificantes e permite que o aprendizado seja tão fácil quanto entre os pré-escolares: crianças escolarizadas em casa costumam superar aquelas que freqüentam a escola em termos de desempenho acadêmico, socialização, confiança e auto-estima. John Gatto afirma que "em termos de capacidade de pensar, as crianças escolarizadas em casa parecem estar de cinco a dez anos adiante daquelas que freqüentam a escola".

Durante alguns anos John Holt desafiou várias escolas a "explicar a diferença entre uma dificuldade de aprendizagem (que todos nós temos uma vez ou outra) e um distúrbio de aprendizagem". Ele perguntou aos professores como eles distinguem entre causas inerentes ao sistema nervoso do aluno e fatores externos - o ambiente escolar, o modo de explicar do professor, o professor em si ou o material didático. Ele relata: "nunca recebi uma resposta coerente a essas perguntas... [ainda assim] essa distinção é tão fundamental que não sei como podemos falar de modo construtivo sobre os problemas de aprendizagem de uma criança sem ela". Mas como os professores têm tanta certeza da existência tão disseminada de distúrbios neurológicos? Talvez eles estejam apenas confundindo causa e efeito: como John Holt observa, "os professores dizem que deve ser difícil ler, ou não haveria tantas crianças com dificuldade de ler". John Holt argumenta que "as crianças têm dificudlade de ler porquê partimos do pressuposto de que ler é difícil... com nossa preocupação, 'simplificação' e pedagogia, tudo o que conseguimos é tornar a leitura cem vezes mais difícil para a criança do que deveria ser... quando estamos nervosos ou com medo temos dificuldade, ou ficamos mesmo impossibilitados, de pensar e até de perceber... quando amedrontamos as crianças, bloqueamos totalmente seu aprendizado".

De fato, algumas pesquisas mostram que as expectativas do professor sobre a capacidade de aprendizado da criança influenciam muito o seu desempenho acadêmico. Outras pesquisas mostram a relação entre a ansiedade da criança e sua dificuldade de percepção - e ainda que o alívio da ansiedade (e o tratamento de alergias alimentares, quando elas existem) reduz em muito a incidência dessas dificuldades. Mas não precisamos que especialistas e pesquisadores nos digam o quê está errado. Precisamos apenas ouvir as próprias crianças, que estão há anos tentando expressar sua dor, frustração, confusão e raiva. Quando as crianças se voltam para as drogas, auto-mutilação e suicídio, é evidente que estão tentando nos comunicar algo muito importante.

Será que as dificuldades de aprendizagem são mesmo uma reação compreensível de crianças normais obrigadas a conformar-se às condições anormais das salas de aula convencionais? Em outras palavras, será que as escolas são incapazes de perceber a diferença entre simples relatos de erros de aprendizagem passageiros, agravados pelo estresse, e uma conclusão científica? Embora as supostas anomalias neurológidas nunca tenham sido identificadas, não é difícil detectar condições anormais no ambiente escolar: competitividade feroz, inatividade física (particularmente difícil para os meninos), matérias fragmentadas que têm pouca relação com os interesses e as experiências individuais da criança, freqüentes avaliações e questionamento do progresso do aprendizado, falta de tempo para o convívio familiar, pouca oportunidade de conhecer pessoas de outras idades, falta de sossego para a privacidade e a reflexão, pouca oportunidade de receber a atenção exclusiva dos professores, desencorajamento a compartilhar idéias e trabalho com os colegas de classe (uma oportunidade valiosa sendo desperdiçada), crianças frustradas caçoando das outras, o desencorajamento de atitudes de auto-valorização e acima de tudo a indignidade de ser um incapaz, uma "não-pessoa", cujas necessidades legítimas e as tentativas de expressar essas necessidades são abafadas pela defensiva institucional. Todas essas dificuldades podem ser evitadas com a escolarização domiciliar - desde que o governo permita autonomia suficiente.

Classificações são incapacitantes, porque as crianças acreditam no que lhes dizemos. Se tivermos que classificar algo, que seja o ambiente de ensino e não o aluno: em vez de "criança hiperativa", vamos nos preocupar com as escolas "restritivas de atividade"; em vez de alunos com "falta de atenção", deveríamos pensar nas aulas com "falta de inspiração"; em vez de "criança com fobia escolar" deveríamos usar palavras mais honestas como "ansiosa" e "amedrontada", e tomar mais cuidado ao pesquisar o motivo da ansiedade. Usando a Navalha de Occam, vamos procurar a teoria mais simples que explique os fatos e não a mais complicada e obscura. Um ambiente estressante, punitivo e ameaçador é mais do que suficiente para explicar os problemas de aprendizagem. Não precisamos nos confundir com termos técnicos, teorias sem comprovação científica e bodes expiatórios para preservar uma instituição social que falhou com nossos filhos.

Como devemos agir então? Norman Henchey, professor da Universidade MacGill, recomenda "repensar totalmente a escolarização compulsória". Norman Henchey defende a volta à escolarização em casa e a "outras vias de amadurecimento... programas de formação de aprendizes, serviços de ensino formais e informais, servico público". Talvez assim possamos honrar o estilo individual de aprendizado de cada criança e, como pede o Dr. Armstrong, "dar às crianças a motivação de que necessitam para se sentirem seres humanos competentes e bem-sucedidos". As crianças nasceram para aprencer. Elas merecem ter um ambiente de ensino seguro e estimulante, onde possam aprender em uma atmosfera de paciência, respeito, delicadeza e confianca, sem ameaças, coerção ou cinismo. Como Einstein nos alertou muitos anos atrás, "é um grave erro acreditar que o prazer de observar e pesquisar possam ser incutidos pela coerção".

Toda criança é uma criança bem-dotada.


"DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM": UMA ROSA COM OUTRO NOME

por Jan Hunt, Psicóloga Diretora do "The Natural Child Project"

sexta-feira, 7 de maio de 2010

Projeto Saúde e Prevenção - Tema: gravidez na adolescência

Justificativa 
Na quarta - feira dia 05 de maio ficou dividido dentro da escola Joaquim de Brito em uma reunião os temas que seriam abordados, acabei ficando com Gravidez na Adolescência, na verdade gostei muito vou trabalhar com o 9º ano é uma turma que esta motivada.
Aos poucos vou melhorando, na verdade vou deixar aqui pequenas idéias e espero conselhos dos amigosss.

Hoje em dia, meninos e meninas estão entrando na adolescência cada vez mais cedo, logo há também a necessidade de abordar esse assunto também mais cedo e de forma aberta, pois, além disso, o número de adolescentes grávidas tem crescido muito. Porém, a gravidez nessa etapa da vida pode interromper o desenvolvimento propício dessa idade e fazer o/a adolescente assumir responsabilidades da fase adulta.  
Viver a adolescência concomitante com uma gestação e, posteriormente, com um bebê não é fácil nem para a menina nem para o menino. Daí a importância de se discutir essa questão com adolescentes até para que eles possam ser capazes de se prevenir e também alertar os seus amigos. 
OBJETIVOS 
- Transmitir conhecimento a respeitos das causas e consequências da gravidez na adolescência e dos métodos preventivos tanto contra a gravidez quanto contra as DSTs;

- conscientizar os adolescentes da importância de se evitar a gravidez na adolescência;

- preparar os adolescentes para repassarem seus conhecimentos;
PLANO DE ATIVIDADES

1 – Aula expositiva na disciplina de Ciências conscientizando sobre métodos de prevenção contra gravidez e DSTs.

2 – Criação pelos alunos de um pintinho ou algum animal de estimação, durante uma quinzena, para observação das dificuldades encontradas e correlação com a criação de um filho.

3- Após o fim desta quinzena  relato e debate na aula da experiência de criar o pintinho.

4 – Debate na disciplina de produção de texto a respeito das causas e consequências da gravidez na adolescência. Em seguida produção de um texto dissertativo dentro da estrutura causa/consequência sobre gravidez na adolescência;

5– Atualizar e construir informações  no  blog por um aluno da turma:

5 – Postagem de alguns textos escritos pelos alunos na etapa 4.

6 – Comentários feitos pelos alunos das duas turmas a respeitos dos textos dos colegas postados no blog, a fim de desenvolver a argumentação.

7 – Relato no blog sobre a experiência de ter criado o pintinho (troca de experiência entre os alunos).
8 – Pesquisa e montagem de gráficos sobre a gravidez na adolescência. Em grupos, os alunos deverão ir para ruas entrevistar adolescentes entre 12 e 17 baseados nas seguintes perguntas:
1) Você já teve relação sexual? Se sim, com qual idade?
2) Você utiliza métodos preventivos a DSTs e a gravidez? Se sim, quais?
3) Com quem ou onde você busca informações sobre sexo?
4) Você conversa com os seus pais sobre sexo?
5) Você ou seu parceiro (a) usam camisinha?
6) Que idade você julga ideal para se perder a virgindade?

Em seguida, cada grupo montará um gráfico sobre sua pesquisa e o levará para a aula de produção de texto. Em seguida, baseado nesses gráficos, eles produzirão um texto. Tanto os gráficos quanto os textos serão postados no blog e deverão ser comentados pelos alunos e outros colegas.

8 – Leitura do livro Depois daquela Viagem de Valéria Piassa Polizzi. A leitura desse livro é um meio de trabalhar a temática das doenças sexualmente transmissíveis. Após a leitura, os alunos deverão relatar no blog o que aprenderam com esse livro e, além disso, serão avaliados por meio de um trabalho específico na disciplina de ciências e produção de texto.
A versão on-line do livro será disponibilizada no portal da escola para facilitar o acesso à leitura.

O livro é uma autobiografia da autora, que aos 16 anos contraiu o vírus. Lançou-o em 1999, quando estava com 23 anos, após a insistência dos amigos que pediam para que ela contasse sua história, seus sofrimentos, mas também suas vitórias.
Em forma de diário, em tom coloquial próprio dos jovens, Valéria relata com bom humor e descontração as suas vivências com os amigos, os namoros, o despertar da sexualidade, a angústia diante dos exames e muitas outras coisas que atormentam qualquer adolescente.
O livro é o testemunho vivaz de uma adolescente com sólida formação educacional e familiar que por um desses descuidos cuja razão jamais se alcançará completamente, mantém uma relação sexual sem a utilização do preservativo.
Na obra, ela mostra como, de repente, por causa de quatro letrinhas, sua vida passou por uma reavaliação radical. Ela expõe, sem meias palavras, como a doença mexeu com sua cabeça e com seus sentimentos.
Depois daquela viagem é um livro triste e alegre, tocante e verdadeiro, um testemunho da coragem e da determinação de levar adiante a vida, apesar da AIDS.

9 – Montagem de um mural para divulgação do blog. Dessa forma, outros adolescentes terão acesso às informações sobre a temática abordada neste projeto.

10 – Conversa com uma adolescente grávida. Os aluno deverão, anteriormente, com a orientação das professoras, formular perguntas sobre gravidez na adolescência (dificuldades, reação da família, o motivo de não ter se prevenido, expectativas e etc) e no encontro fazer essas perguntas para a jovem. Essa reunião deverá ser bem descontraída, como um bate-papo. Posteriormente, os alunos deverão relatar no blog o que aprenderam com essa etapa do projeto.

11 – Criação de um vídeo sobre o cotidiano de adolescentes que são mães e pais. Esse trabalho deverá ser feito em grupo e, posteriormente, esses vídeos deverão ser postados no blog.

12 – Montagem de um stand na Feira Pedagógica da escola. Todos os trabalhos realizados durante o ano deverão ser aproveitados nesse evento.


Desencarne Sérgio Biagi Gregório


SUMÁRIO: 1. Introdução. 2. Conceito. 3. Aspectos Históricos da Morte. 4. A Morte: Cultura e Religião: 4.1. Cultura Americana Versus Cultura Micronésia; 4.2. A Influência da Religião nas Atitudes dos Indivíduos. 5. A Vida após Morte: 5.1. O Existencialismo Sartreano; 5.2. O Temor da Morte; 5.3. As Concepções de Mundo e a Vida após a Morte; 5.4 Algumas Sensações Descritas pelos Espíritos Desencarnados. 6. Preparação para a Morte: 6.1. Vida bem Aplicada; 6.2. Treino para a Morte; 6.3. Perseverar até o Fim. 7. Conclusões. 8. Bibliografia Consultada.

1. INTRODUÇÃO

O objetivo deste estudo é refletir sobre a morte, um dos problemas mais difíceis de ser enfrentado, pois foi sempre vista como mistério, superstição e fascinação. Anotaremos alguns dados históricos, seus aspectos culturais e religiosos e a contribuição que o Espiritismo pode oferecer para uma melhor compreensão do tema.

2. CONCEITO

Do lat. mortem - é a cessação da vida e manifesta-se pela extinção das atividades vitais: crescimento, assimilação e reprodução no domínio vegetativo; apetites sensoriais no domínio sensitivo.
No âmbito da Doutrina Espírita, é o desprendimento total do Espírito do corpo físico em conseqüência da ruptura do laço fluídico, que prende ou liga um ao outro, quando então há o falecimento.

3. ASPECTOS HISTÓRICOS DA MORTE

Na Antigüidade prevalecia o sentimento natural e duradouro de familiaridade com a morte. Sócrates, por exemplo, ensinava-nos que a filosofia nada mais era do que uma preparação para a morte. Nas sociedades tribais, o problema da morte não existia porque o indivíduo tinha um peso muito diminuto com relação à coletividade. Deixando de viver, a pessoa imediatamente fazia parte da "sociedade dos mortos", inclusive, com a possibilidade de se comunicar com os vivos.
Durante a Idade Média, marcada pela forte influência da religião, a população era educada no sentido de aceitar a morte como um destino inexorável dos deuses. Dentro desse contexto, cada qual esperava passivamente a sua passagem deste para o outro mundo. Além disso, esse período caracterizava-se também pelo sentimento de respeito ao morto, inclusive com as cerimônias religiosas, a observância do tempo de luto, as visitas ao cemitério etc. Como as pessoas morriam em casa, as crianças podiam passar e brincar junto ao féretro, que geralmente ocupava o lugar mais destacado da casa.
Na Idade Moderna, depois de Revolução Industrial, e com o desenvolvimento do consumismo, vemos que a morte começa a ser interdita, ou seja, proibida. Como não temos mais tempo de cuidar dos velhos e dos doentes, deixamos essa incumbência para os hospitais, que estão preparados para salvar vidas e não cultuar a morte. Em certo sentido, a morte é um fracasso da medicina. Depois de morto, o defunto é encaminhado ao necrotério, onde se faz o velório. Tudo isso longe das crianças. Para elas diz-se que teve um sono duradouro e está descansando nos jardins do Éden. A sofisticação chega ao ponto de se criar o "Funeral Home", casa de embelezamento de cadáveres. (Aries, 1977)

4. A MORTE: CULTURA E RELIGIÃO

4.1. CULTURA AMERICANA VERSUS A CULTURA MICRONÉSIA

O Dr. Frank Mahoney, professor de Antropologia da Universidade do Havaí, mostrou a diferença entre a cultura americana e a da sociedade Micronésia, a dos Trukeses. Os americanos negam a morte e o envelhecimento; os habitantes das ilhas Truk (Pacífico) ratificam-na. Relutamos em revelar nossa idade; gastamos fortunas para esconder nossas rugas; preferimos enviar nossos velhos aos asilos. Para os Trukeses, a vida termina aos 40 anos de idade: aí começa a morte. (Kübler-Ross, s.d.p.)

4.2. A INFLUÊNCIA DA RELIGIÃO NAS ATITUDES DOS INDIVÍDUOS

As religiões têm exercido poderosa influência nas atitudes dos indivíduos com relação ao passamento para a outra dimensão de vida.
Para os judeus, a lei permite ao moribundo que vai morrer por sua casa em ordem, abençoar a família, enviar mensagem aos que lhe parecem importantes, e fazer as pazes com Deus. A confissão in extremis é considerada importante elemento na transição para o outro mundo.
Para o hinduismo, na morte a alma ou essência espiritual (atman) do indivíduo é eterna. Como tal, não é atingida pelas várias alterações no estado de existência porque passa o fenomenal eu ou ego (jiva) em cada período de vida.
Para o Budismo, a vida depois da morte é um problema sobre o qual nada pode ser dito. Não nega nem afirma a vida após a morte. Deixa essa questão em aberto.
Para o Catolicismo, a vida depois da morte está inserida na crença de um Céu, de um Inferno e de um Purgatório. Dependendo de seus atos, ele se dirige para cada um desses lugares circunscritos nos espaço. . (Kübler-Ross, s. d. p.)
Para o Espiritismo, a vida depois da morte reveste-se de substancial significado, pois iremos tanto para lugares iluminados como para trevosos, dependendo do estado de nossa consciência.

5. A VIDA APÓS A MORTE
5.1. O EXISTENCIALISMO SARTREANO

De acordo com Sartre, filósofo francês, na sua teoria sobre o Existencialismo, o indivíduo tem uma única existência, que corresponde aos seus 5... 10... 20... ou mais anos de idade. Para ele, não há vida nem antes do nascimento e nem depois da morte. Acha que cada um nasce como uma tabula rasa e vai impregnando o seu o seu ser com as experiências provenientes das escolhas efetuadas. Como conseqüência, a angústia passa a ser a sua ferramenta de análise.

5.2. O TEMOR DA MORTE

Allan Kardec, no livro O Céu e o Inferno, trata exaustivamente do problema da morte. Diz-nos que o temor da morte decorre da noção insuficiente da vida futura, embora denote também a necessidade de viver e o receio da destruição total. Segundo o seu ponto de vista, o espírita não teme a morte, porque a vida deixa de ser uma hipótese para ser realidade. Ou seja, continuamos individualizados e sujeitos ao progresso, mesmo na ausência da vestimenta física.

5.3. AS CONCEPÇÕES DE MUNDO E A VIDA APÓS A MORTE

Os pensadores da humanidade desenvolveram, ao longo do tempo, três concepções de mundo: Materialista, Idealista e Religiosa. De acordo com essas concepções, construíram as diversas doutrinas. As mais importantes para o propósito de nossos estudos dizem respeito ao Niilismo, ao Panteísmo, ao Dogmatismo Religioso e ao Espiritismo.
Para o Niilismo, a matéria sendo a única fonte do ser, a morte é considerada o fim de tudo. Para o Panteísmo, o Espírito, ao encarnar, é extraído do todo universal; individualiza-se em cada ser durante a vida e volta, por efeito da morte, à massa comum. Para o Dogmatismo Religioso, a alma, independente da matéria, é criada por ocasião do nascimento do ser; sobrevive e conserva a individualidade após a morte. A sua sorte já está determinada: os que morreram em "pecado" irão para o fogo eterno; os justos, para o céu, gozar as delícias do paraíso. Para o Espiritismo, o Espírito, independente da matéria, foi criado simples e ignorante. Todos partiram do mesmo ponto, sujeitos à lei do progresso. Aqueles que praticam o bem, evoluem mais rapidamente e fazem parte da legião dos "anjos", dos "arcanjos" e dos "querubins". Os que praticam o mal, recebem novas oportunidades de melhoria, através das inúmeras encarnações. (Kardec, 1975 p. 193 a 200)

5.4 ALGUMAS SENSAÇÕES DESCRITAS PELOS ESPÍRITOS DESENCARNADOS

1) Todos afirmam se terem encontrado novamente com a forma humana, nessa existência.
2) Terem ignorado, durante algum tempo, que estavam mortos.
3) Haverem passado, no curso da crise pré-agônica, ou pouco depois, pela prova da reminiscência sintética de todos os acontecimentos da existência que se lhes acabava.
4) Acolhidos pelos familiares e amigos.
5) Haverem passado "sono reparador".
6) Meio espiritual radioso e maravilhoso ou tenebroso.
7) Terem passado por um túnel. (Bozzano, 1930)

6. PREPARAÇÃO PARA A MORTE
6.1. VIDA BEM APLICADA

O excesso de preparação para a morte é um erro. A única preparação verdadeiramente útil para uma boa morte é uma vida bem aplicada. Assim, o perdão aos inimigos, o sentimento de dever cumprido e a clareza de consciência têm um peso bem maior do que toda a preparação formal. Observe a morte de Sócrates: obrigado a beber cicuta, partiu com a consciência tranqüila, enquanto os seus juízes deveriam sofrer as conseqüências daquela injustiça.

6.2. TREINO PARA A MORTE

O Espírito Irmão X, no capítulo 4 do livro Cartas e Crônicas, lembra-nos de alguns detalhes sumamente valiosos para enfrentarmos a morte com tranqüilidade. Diz-nos ele:
Comece a renovação de seus costumes pelo prato de cada dia. Diminua gradativamente a volúpia de comer carne dos animais;
Os excitantes largamente ingeridos constituem outra perigosa obsessão. Não se renda à tentação dos narcóticos;
Deixe os testamentos em dia;
Não se apegue demasiado aos laços consangüíneos.
Convença-se de que se você não experimenta simpatia por determinadas pessoas, há muita gente que suporta você com muito esforço. (Xavier, 1974)

6.3. PERSEVERAR ATÉ O FIM

Para contratarmos casamento, obtermos um cargo e aspirarmos a uma posição social vantajosa recorremos aos conselhos, precauções e dietas. E para alcançar o Reino de Deus, o que fazemos? Que procedimento seguimos? Pouco ou quase nada.
Persuadamo-nos, pois, que a felicidade eterna é para nós o negócio mais importante, o negócio único, o negócio irreparável se não o pudermos realizar.
Francisco Hazzera, assim se expressou: "Tu, meu filho, terás carreira brilhante: serás bom advogado, depois prelado, a seguir cardeal, quem sabe? Talvez papa... mas e depois? E depois?" É sobre "o depois" que devemos posicionar o nosso pensamento. Quais são as conseqüências de nossas escolhas? Elas servem para a nossa evolução ou para a nossa ruína?

7. CONCLUSÕES

Enfrentemos a morte com a mesma determinação com a qual enfrentamos a vida. Se, todas as noites, pudermos "morrer" tranqüilos, o passamento definitivo não nos acarretará problema algum, pois o desprendimento fará parte de nossa natureza.